Aportes para la discusión del Área de "Psicología Educacional" a partir de la convocatoria realizada por la Comisión gremial Estructura
Estimados colegas:
El equipo docente del Área de Psicología Educacional ha discutido por segunda vez el tema de la reestructura y, en particular, la propuesta de creación de cuatro institutos. A través de estas líneas hago llegar reflexiones y aportes que cuentan con un oportuno consenso dentro del mencionado equipo.
Entendemos que lo educativo, como objeto de estudio que nos identifica, bien podría estar bajo el amparo de una estructura abocada al desarrollo de la Psicología Social. No obstante, nos parece que lo educativo goza de una extensión, complejidad, especificidad y relevancia que trasciende al mencionado instituto.
Pensamos que lo educativo, como territorio de interrogantes y problemas para la Psicología, constituye un recorte disciplinar suficientemente consistente como para configurar un instituto. Reuniría asimismo diversas estructuras académicas actuales de esta Facultad, que deberían capitalizar la multiplicidad de experiencias y reconocimientos cosechados en dicho ámbito.
Por otra parte, limitar el desarrollo de la disciplina psicológica al problema del aprendizaje nos parece un retroceso de varias décadas, con el consecuente empobrecimiento disciplinar. Tal propuesta no se corresponde con los avances producidos por esta misma casa de estudio; no toma en consideración los antecedentes en tal sentido.
En síntesis:
Nos parecen pertinentes tres de los cuatro Institutos propuestos por Decanato.
No nos parece conveniente crear un Instituto referido al problema del aprendizaje.
En su defecto proponemos que este cuarto Instituto se constituya en torno a “Psicología y Educación”, articulando asimismo grado y posgrado.
Desde el punto de vista de la gestión académica, creemos que la Dirección de dicho Instituto debe ser rotativa, como ocurre en otras Facultades (cada 2 ó 3 años).
Con la intención de no abusar del tiempo del lector, menciono con rapidez que en esta misma Facultad muchos han acordado con J. Beillerot en definir la situación educativa a través de la metáfora del triángulo. Los tres vértices de esta figura -educador, educando y saber- definen tres tipos de relaciones cuyos ejes serán: enseñanza, aprendizaje y formación. Descartar dos de ellas -enseñanza y formación- no parece lo más oportuno.
No obstante, para quienes estén ávidos de fundamentos y dispuestos a seguir leyendo, agrego un recorte del Proyecto presentado en el 2001, con motivo de mi aspiración al cargo de Profesora Titular. Se toma sólo un pasaje donde se plantea el problema del aprendizaje:
“Preguntarnos por la historia de la institución educativa, por sus mandatos y promesas, es condición imprescindible para pensar la inserción del psicólogo en esta área. El surgimiento de ese espacio institucional al que llamamos genéricamente escuela -se trate de un nivel inicial o se trate de un nivel universitario- supuso estrechos lazos con la instauración del capitalismo, con los procesos de industrialización y urbanización. Como dice Follari, la escuela es hija de la modernidad.
La noción del mundo como máquina ha sido la metáfora dominante de la era moderna. Fritjof Capra lo describe de la siguiente manera: “Galileo Galilei excluyó la cualidad de la ciencia, restringiendo ésta al estudio de fenómenos que pudiesen ser medidos y cuantificados. Ésta ha sido una estrategia muy exitosa en la ciencia moderna, pero nuestra obsesión por la medición y la cuantificación ha tenido también importantes costes...” (p.39)
Al mismo tiempo, el nuevo orden social, regido por las leyes del mercado, requería de un individuo transparente, libre, consciente, capaz de optar. “El rol de la escuela se hacía fundamental: faro que abría la posibilidad de la decisión razonada, luz contra la ignorancia y la barbarie... Cada hombre un librepensador, según esta utopía racionalista típica del optimismo cientificista decimonónico. El conocimiento todo lo lograría: los positivistas se permitían confiar en que gracias a la ciencia se superarían las guerras, la pobreza, las enfermedades.” (p.16)
Yo agregaría: aún hoy son muchos los que así siguen pensando.
No es de extrañarnos, entonces, que el tema del aprendizaje sea una preocupación capital para la institución educativa y que, sujetada por sus raíces identitarias, privilegie la lógica del rendimiento. En este sentido, toda circunstancia que produzca algún tipo de ruido en el sistema, será una injuria para esta institución y, por ende, procurará erradicarla (dificultades de aprendizaje, problemas de conducta, etc.).
Es por ello que, con la creación de esta nueva área, contraemos el compromiso académico de preguntarnos qué demanda la educación de los psicólogos y qué ofrecemos nosotros en una instancia necesariamente negociadora. Pero esto requiere desterrar del diálogo, para que sea factible, sometimientos e imposiciones de cualesquiera de las partes.
El Psicólogo Daniel Conde ha llevado a cabo desde 1997, en su condición de docente de la Facultad de Psicología, una investigación sobre la “Inserción del psicólogo en las instituciones educativas. Un estudio de los diferentes modos de intervención y su proceso histórico.” (IPSE) En un trabajo presentado en la ciudad de Salto, en setiembre de 2001 (“La psicología en la educación, dispositivos de intervención en construcción”), plantea algunos de los avances de dicha investigación. Destaco entre ellos una afirmación que sustenta, a mi entender, la necesidad de asumir el compromiso planteado en el párrafo anterior:
“En cuanto a las prácticas, se percibe la transición de modelos experimentales, psicotécnicos a modelos que amplían el campo de abordaje pero diseminando diversos sentidos al rol de psicólogo. Los modelos sustitutivos no parecen contar con la misma fuerza identitaria que tenía el modelo psicotécnico que hasta la década del 70 había sido el más hegemónico.” (p.6)
Desde la psicología, hablar de aprendizaje implica a priori un cierto posicionamiento teórico y epistemológico. Apelar a la genealogía de los conceptos es, a mi entender, imprescindible para visualizar el macro marco conceptual que nos habita y para recuperar nuestra capacidad crítica sobre una praxis cotidiana.
Oponer este constructo del individuo-que-aprende al del sujeto-del-conocimiento es ya otra historia. El acento no queda puesto en cuánto mide sino en cómo se relaciona con el saber. La noción misma de sujeto convoca otros referentes filosóficos, epistemológicos y epocales. Supone incluso, para la psicología, otras alianzas disciplinares.
Podemos pensar esto mismo desde otra perspectiva, en la que otra es la disyuntiva. Jerome Bruner, reflexionando acerca de la primera revolución cognitiva (...), afirma:
“El objetivo de esta revolución era recuperar la “mente” en las ciencias humanas después de un prolongado y frío invierno de objetivismo.” (p.19)
“Pero, para empezar, voy a contarles sobre qué creíamos yo y mis amigos que trataba la revolución allá a finales de los años 50. Creíamos que se trataba de un decidido esfuerzo por instaurar el significado como el concepto fundamental de la psicología; no los estímulos y las respuestas, ni la conducta abiertamente observable, ni los impulsos biológicos y su transformación, sino el significado. (...) Era una revolución mucho más profunda que todo eso. (...) Su meta era instar a la psicología a unir fuerzas con sus disciplinas hermanas de las humanidades y las ciencias sociales, de carácter interpretativo.” (p.20)
Algunos capítulos después toma como ejemplo la historia reciente del concepto de aprendizaje, comenzando con el “aprendizaje animal” por considerarlo su anfiteatro paradigmático.
Se propone demostrar allí cómo el concepto fue absorbido por otro más amplio de “adquisición del conocimiento” y cómo el viejo esquema Estímulo-Respuesta permaneció intacto con sus nuevos ropajes del Input y el Output.
Así se desvirtuaba aquella preocupación inicial por la construcción de significados, malversándose como procesamiento de la información. He aquí la disyuntiva que subraya Bruner.”1
Saludos cordiales,
Profesora Alicia Kachinovsky
Estimados colegas:
El equipo docente del Área de Psicología Educacional ha discutido por segunda vez el tema de la reestructura y, en particular, la propuesta de creación de cuatro institutos. A través de estas líneas hago llegar reflexiones y aportes que cuentan con un oportuno consenso dentro del mencionado equipo.
Entendemos que lo educativo, como objeto de estudio que nos identifica, bien podría estar bajo el amparo de una estructura abocada al desarrollo de la Psicología Social. No obstante, nos parece que lo educativo goza de una extensión, complejidad, especificidad y relevancia que trasciende al mencionado instituto.
Pensamos que lo educativo, como territorio de interrogantes y problemas para la Psicología, constituye un recorte disciplinar suficientemente consistente como para configurar un instituto. Reuniría asimismo diversas estructuras académicas actuales de esta Facultad, que deberían capitalizar la multiplicidad de experiencias y reconocimientos cosechados en dicho ámbito.
Por otra parte, limitar el desarrollo de la disciplina psicológica al problema del aprendizaje nos parece un retroceso de varias décadas, con el consecuente empobrecimiento disciplinar. Tal propuesta no se corresponde con los avances producidos por esta misma casa de estudio; no toma en consideración los antecedentes en tal sentido.
En síntesis:
Nos parecen pertinentes tres de los cuatro Institutos propuestos por Decanato.
No nos parece conveniente crear un Instituto referido al problema del aprendizaje.
En su defecto proponemos que este cuarto Instituto se constituya en torno a “Psicología y Educación”, articulando asimismo grado y posgrado.
Desde el punto de vista de la gestión académica, creemos que la Dirección de dicho Instituto debe ser rotativa, como ocurre en otras Facultades (cada 2 ó 3 años).
Con la intención de no abusar del tiempo del lector, menciono con rapidez que en esta misma Facultad muchos han acordado con J. Beillerot en definir la situación educativa a través de la metáfora del triángulo. Los tres vértices de esta figura -educador, educando y saber- definen tres tipos de relaciones cuyos ejes serán: enseñanza, aprendizaje y formación. Descartar dos de ellas -enseñanza y formación- no parece lo más oportuno.
No obstante, para quienes estén ávidos de fundamentos y dispuestos a seguir leyendo, agrego un recorte del Proyecto presentado en el 2001, con motivo de mi aspiración al cargo de Profesora Titular. Se toma sólo un pasaje donde se plantea el problema del aprendizaje:
“Preguntarnos por la historia de la institución educativa, por sus mandatos y promesas, es condición imprescindible para pensar la inserción del psicólogo en esta área. El surgimiento de ese espacio institucional al que llamamos genéricamente escuela -se trate de un nivel inicial o se trate de un nivel universitario- supuso estrechos lazos con la instauración del capitalismo, con los procesos de industrialización y urbanización. Como dice Follari, la escuela es hija de la modernidad.
La noción del mundo como máquina ha sido la metáfora dominante de la era moderna. Fritjof Capra lo describe de la siguiente manera: “Galileo Galilei excluyó la cualidad de la ciencia, restringiendo ésta al estudio de fenómenos que pudiesen ser medidos y cuantificados. Ésta ha sido una estrategia muy exitosa en la ciencia moderna, pero nuestra obsesión por la medición y la cuantificación ha tenido también importantes costes...” (p.39)
Al mismo tiempo, el nuevo orden social, regido por las leyes del mercado, requería de un individuo transparente, libre, consciente, capaz de optar. “El rol de la escuela se hacía fundamental: faro que abría la posibilidad de la decisión razonada, luz contra la ignorancia y la barbarie... Cada hombre un librepensador, según esta utopía racionalista típica del optimismo cientificista decimonónico. El conocimiento todo lo lograría: los positivistas se permitían confiar en que gracias a la ciencia se superarían las guerras, la pobreza, las enfermedades.” (p.16)
Yo agregaría: aún hoy son muchos los que así siguen pensando.
No es de extrañarnos, entonces, que el tema del aprendizaje sea una preocupación capital para la institución educativa y que, sujetada por sus raíces identitarias, privilegie la lógica del rendimiento. En este sentido, toda circunstancia que produzca algún tipo de ruido en el sistema, será una injuria para esta institución y, por ende, procurará erradicarla (dificultades de aprendizaje, problemas de conducta, etc.).
Es por ello que, con la creación de esta nueva área, contraemos el compromiso académico de preguntarnos qué demanda la educación de los psicólogos y qué ofrecemos nosotros en una instancia necesariamente negociadora. Pero esto requiere desterrar del diálogo, para que sea factible, sometimientos e imposiciones de cualesquiera de las partes.
El Psicólogo Daniel Conde ha llevado a cabo desde 1997, en su condición de docente de la Facultad de Psicología, una investigación sobre la “Inserción del psicólogo en las instituciones educativas. Un estudio de los diferentes modos de intervención y su proceso histórico.” (IPSE) En un trabajo presentado en la ciudad de Salto, en setiembre de 2001 (“La psicología en la educación, dispositivos de intervención en construcción”), plantea algunos de los avances de dicha investigación. Destaco entre ellos una afirmación que sustenta, a mi entender, la necesidad de asumir el compromiso planteado en el párrafo anterior:
“En cuanto a las prácticas, se percibe la transición de modelos experimentales, psicotécnicos a modelos que amplían el campo de abordaje pero diseminando diversos sentidos al rol de psicólogo. Los modelos sustitutivos no parecen contar con la misma fuerza identitaria que tenía el modelo psicotécnico que hasta la década del 70 había sido el más hegemónico.” (p.6)
Desde la psicología, hablar de aprendizaje implica a priori un cierto posicionamiento teórico y epistemológico. Apelar a la genealogía de los conceptos es, a mi entender, imprescindible para visualizar el macro marco conceptual que nos habita y para recuperar nuestra capacidad crítica sobre una praxis cotidiana.
Oponer este constructo del individuo-que-aprende al del sujeto-del-conocimiento es ya otra historia. El acento no queda puesto en cuánto mide sino en cómo se relaciona con el saber. La noción misma de sujeto convoca otros referentes filosóficos, epistemológicos y epocales. Supone incluso, para la psicología, otras alianzas disciplinares.
Podemos pensar esto mismo desde otra perspectiva, en la que otra es la disyuntiva. Jerome Bruner, reflexionando acerca de la primera revolución cognitiva (...), afirma:
“El objetivo de esta revolución era recuperar la “mente” en las ciencias humanas después de un prolongado y frío invierno de objetivismo.” (p.19)
“Pero, para empezar, voy a contarles sobre qué creíamos yo y mis amigos que trataba la revolución allá a finales de los años 50. Creíamos que se trataba de un decidido esfuerzo por instaurar el significado como el concepto fundamental de la psicología; no los estímulos y las respuestas, ni la conducta abiertamente observable, ni los impulsos biológicos y su transformación, sino el significado. (...) Era una revolución mucho más profunda que todo eso. (...) Su meta era instar a la psicología a unir fuerzas con sus disciplinas hermanas de las humanidades y las ciencias sociales, de carácter interpretativo.” (p.20)
Algunos capítulos después toma como ejemplo la historia reciente del concepto de aprendizaje, comenzando con el “aprendizaje animal” por considerarlo su anfiteatro paradigmático.
Se propone demostrar allí cómo el concepto fue absorbido por otro más amplio de “adquisición del conocimiento” y cómo el viejo esquema Estímulo-Respuesta permaneció intacto con sus nuevos ropajes del Input y el Output.
Así se desvirtuaba aquella preocupación inicial por la construcción de significados, malversándose como procesamiento de la información. He aquí la disyuntiva que subraya Bruner.”1
Saludos cordiales,
Profesora Alicia Kachinovsky
