miércoles, 14 de abril de 2010
martes, 9 de marzo de 2010
CARRERA DOCENTE
El documento "PROPUESTA DE RESOLUCIÓN SOBRE CARRERA DOCENTE AL CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL DE LA UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA", toma como base el documento presentado por ADUR, he incorpora aportes realizados por miembros del Consejo Directivo Central.
miércoles, 2 de diciembre de 2009
Comisión de diseño del Nuevo Plan de Estudios
Borrador para la discusión del modelo curricular.
Aportes para el diseño del nuevo Plan de Estudios (presentado en la Comisión de Diseño del Plan de Estudios el miércoles 16 de setiembre por el Asistente Académico Gonzalo Correa).
El siguiente borrador se presenta como disparador de la discusión de modelos curriculares llevada a cabo por la Comisión de diseño del Nuevo Plan de Estudios en las últimas semanas, de acuerdo a su cronograma de discusión. Se concibe como un formato posible de alta flexibilidad tanto horizontal como vertical, que incorpora el sistema de créditos.
Accede al documento aqui
Aportes del Área de "Epistemología y Antropología Filosófica"
Aportes para la discusión del Área de "Epistemología y Antropología Filosófica" a partir de la convocatoria realizada por la Comisión gremial Estructura.
ANTE LAS INMINENTES EVENTUALES REESTRUCTURACIONES A LLEVARSE A CABO EN FUNCIÓN DE "INSTITUTOS" A CREARSE.
CONSIDERACIONES GENERALES: Sobre nuestra Área, sus Cursos y Seminarios de
Profundización.
Es indudable que en una época que viene denominándose a sí misma como "del Conocimiento", las cuestiones de Filosofía del Conocimiento y las cuestiones de psicología en general (que aún subtienden la antigua y clásica cuestión del "conócete a ti mismo") no pueden dejar de estar integradas formalmente en toda posible formación profesional en Psicología, cuando ésta se intente a través de estudios "terciarios".
Los cursos que, integrados, constituyen nuestra Área, al igual que las demás Áreas, Cursos no adscriptos a Áreas, se vienen ocupando de la proposición, ejecución y seguimiento evaluativo de las distintas instancias de puesta en práctica de los sucesivos Planes de Estudios de nuestra Facultad.
Estos siempre han debido ser re-considerados en función de los tiempos y actualidades que se van transitando.
Actualmente nos encontramos ante una coyuntura de eventuales cambios a procesarse y, por lo tanto, corresponden las consideraciones re-justificantes de la pertinencia en la estructura de la Facultad del Área y sus cometidos, como se entendieron en el momento de su formulación y posterior aprobación, para la formación terciaria en Psicología.
En aquellos momentos abundábamos en apreciaciones, que no es nuestra intención reproducir sobre la pertinencia y aún, (subrayábamos) la necesidad de poder contar, desde el inicio,(por eso nuestra indicación de entonces de que hubiese un curso introductorio o propedéutico de Epistemología en un Primer Ciclo), con una seria y temprana familiarización o reactualización en temáticas de "conocimiento" en general.
Esta necesidad prevista se veía como tal en función de nuestra propia experiencia formativa estudiantil y posteriores experiencias docentes, tanto en Filosofía como en Psicología. Estamos haciendo referencia a una cierta primera aproximación a cuestiones que permanentemente acompañarán a todos los desarrollos, no solamente formativos, sino también a ulteriores desarrollos, como profesionales, como docentes o como investigadores.
Dichas "cuestiones" habitan persistentemente las fronteras disciplinarias, como casi todas las cuestiones más propiamente "psicológicas ".
Además las designaciones terminológicas a través de las cuales se expresan dichos desarrollos, teóricos, prácticos, o meramente especulativos, hacen siempre necesaria una cierta "familiarización", desde los comienzos, con un amplio espectro de terminologías, a través de las cuales se vehiculizan dichas cuestiones.
De ahí la "necesidad", prevista desde siempre, de cursos que posibiliten una seria "familiarización" con cuestiones que, no se trata de resolver apresuradamente, sino que permitan comprender que hay problemáticas importantes subyacentes (o no evidentes) a todo intento de "cientifizar" o "filosofar a cerca de" casi todos los temas importantes que constituyen LA Psicología o, dicho con más cautela, LAS Psicologías.
¿Qué relación esencial vemos entre epistemología, filosofía del problema humano y piscología?
Un problema crucial muy presente en las especulaciones contemporáneas es el de buscar, elegir, o proponer "modelos" especificantes y valoradores de lo que deba ser o se pueda entender por "cientificidad" en referencia a los diversos campos del "conocer" y "hacer" humanos que aspiren a ser considerados como más universalmente aceptados porque se los considere mejor fundamentados y no solamente porque generen o respalden producciones o acciones meramente "eficaces" o "útiles".
Aquí también la Epistemología y la Antropología Filosófica están llamadas siempre a operar una función de esclarecimientos necesarios de lo ideado, en cada oportunidad como "conocimiento" con pretensión de "episteme".
Puede ser, según las distintas casuísticas de que se trate, que se privilegie, eventualmente, el logro de algún resultado material que brinde algún tipo de "satisfacción" esperada. Puede ser, entonces, que no se tenga, de momento, ninguna preocupación emergente sobre las, seguramente implicadas, cuestiones teóricas inherentes a toda fenoménica interactiva hombre - mundo (u hombre - hombre). Pero esta eventualidad fáctica no elimina (no podría) el hecho de que toda facticidad en la que participan sujetos humanos tiene como componente esencial el tener como correlato (o el ser correlato de) un proceso de semiosis en acto, o sea, de generación de significaciones.
Estas significaciones siempre promoverán en los sujetos eventualmente participantes en dichos procesos, las concomitantes actividades de interpretación, al menos en el sentido más común y general de las expresiones "entender" o "saber".
Estas expresiones y otras, como "darse cuenta", no tienen, en principio, por qué estar tan alejadas de lo que intentan "explicar" (si de "explicar" se trata) otras terminologías significantes, productos de mejores elaboraciones cognoscitivas de niveles más propiamente científicos.
La propuesta de creación de nuestra Área (de transición) se hizo, en su momento, teniendo en cuenta que, si bien todos los conocimientos deben poder valorarse, comprenderse, y aceptarse por, funcionar en todos los ámbitos de vida a que refieren, como "válidos" o "verdaderos", sabemos también que los desarrollos que experimentan así como los intercambios con otros conocimientos (que también resultan dinámicos y dinamizantes), hacen que recurrentemente nos obliguen a modificarlos e incluso invalidarlos o sustituirlos por otros que resultan impuestos por el propio incesante devenir de los conocimientos científicos y también de las realidades a que refieren.
Esto siempre es mejor que se realice discutiéndolo con aportes y críticas del propio campo disciplinario en que han sido generados o con aportes de otros campos que siempre tendrán algo que aportar a la discusión en tanto también están sometidos a los mismos devenires perfeccionantes y críticos, en cuanto pertenecen todos a un "tiempo" y "contextos" de actualidades compartidas con todo lo que ello implica también, como totalidad de "mundo" o de "vida" y de sus "devenires".
No creemos que nuestras especificidades disciplinarias, al menos en esta Facultad, ameriten constituirse, ellas solas, como lo que se viene previendo como "Instituto". Tampoco vemos definidamente claro aún, bajo la égida de cuál "Instituto" pudieran integrarse propiamente nuestras especificidades disciplinarias, en tanto éstas tienen núcleos específicos tanto o más "Filosóficos" que "Psicológicos" o "Científico - Técnicos" Sabemos que hay "Comisiones" pensando posibles y adecuadas integraciones de anteriores estructuras. Esperamos poder participar contribuyendo en lo que se vaya proyectando en relación a lo que han venido siendo nuestras especificidades de estudios hasta ahora.
Saludo a ustedes en nombre de todos los integrantes de nuestra Área.
Prof. Lic. Alejandro Amy
ANTE LAS INMINENTES EVENTUALES REESTRUCTURACIONES A LLEVARSE A CABO EN FUNCIÓN DE "INSTITUTOS" A CREARSE.
CONSIDERACIONES GENERALES: Sobre nuestra Área, sus Cursos y Seminarios de
Profundización.
Es indudable que en una época que viene denominándose a sí misma como "del Conocimiento", las cuestiones de Filosofía del Conocimiento y las cuestiones de psicología en general (que aún subtienden la antigua y clásica cuestión del "conócete a ti mismo") no pueden dejar de estar integradas formalmente en toda posible formación profesional en Psicología, cuando ésta se intente a través de estudios "terciarios".
Los cursos que, integrados, constituyen nuestra Área, al igual que las demás Áreas, Cursos no adscriptos a Áreas, se vienen ocupando de la proposición, ejecución y seguimiento evaluativo de las distintas instancias de puesta en práctica de los sucesivos Planes de Estudios de nuestra Facultad.
Estos siempre han debido ser re-considerados en función de los tiempos y actualidades que se van transitando.
Actualmente nos encontramos ante una coyuntura de eventuales cambios a procesarse y, por lo tanto, corresponden las consideraciones re-justificantes de la pertinencia en la estructura de la Facultad del Área y sus cometidos, como se entendieron en el momento de su formulación y posterior aprobación, para la formación terciaria en Psicología.
En aquellos momentos abundábamos en apreciaciones, que no es nuestra intención reproducir sobre la pertinencia y aún, (subrayábamos) la necesidad de poder contar, desde el inicio,(por eso nuestra indicación de entonces de que hubiese un curso introductorio o propedéutico de Epistemología en un Primer Ciclo), con una seria y temprana familiarización o reactualización en temáticas de "conocimiento" en general.
Esta necesidad prevista se veía como tal en función de nuestra propia experiencia formativa estudiantil y posteriores experiencias docentes, tanto en Filosofía como en Psicología. Estamos haciendo referencia a una cierta primera aproximación a cuestiones que permanentemente acompañarán a todos los desarrollos, no solamente formativos, sino también a ulteriores desarrollos, como profesionales, como docentes o como investigadores.
Dichas "cuestiones" habitan persistentemente las fronteras disciplinarias, como casi todas las cuestiones más propiamente "psicológicas ".
Además las designaciones terminológicas a través de las cuales se expresan dichos desarrollos, teóricos, prácticos, o meramente especulativos, hacen siempre necesaria una cierta "familiarización", desde los comienzos, con un amplio espectro de terminologías, a través de las cuales se vehiculizan dichas cuestiones.
De ahí la "necesidad", prevista desde siempre, de cursos que posibiliten una seria "familiarización" con cuestiones que, no se trata de resolver apresuradamente, sino que permitan comprender que hay problemáticas importantes subyacentes (o no evidentes) a todo intento de "cientifizar" o "filosofar a cerca de" casi todos los temas importantes que constituyen LA Psicología o, dicho con más cautela, LAS Psicologías.
¿Qué relación esencial vemos entre epistemología, filosofía del problema humano y piscología?
Un problema crucial muy presente en las especulaciones contemporáneas es el de buscar, elegir, o proponer "modelos" especificantes y valoradores de lo que deba ser o se pueda entender por "cientificidad" en referencia a los diversos campos del "conocer" y "hacer" humanos que aspiren a ser considerados como más universalmente aceptados porque se los considere mejor fundamentados y no solamente porque generen o respalden producciones o acciones meramente "eficaces" o "útiles".
Aquí también la Epistemología y la Antropología Filosófica están llamadas siempre a operar una función de esclarecimientos necesarios de lo ideado, en cada oportunidad como "conocimiento" con pretensión de "episteme".
Puede ser, según las distintas casuísticas de que se trate, que se privilegie, eventualmente, el logro de algún resultado material que brinde algún tipo de "satisfacción" esperada. Puede ser, entonces, que no se tenga, de momento, ninguna preocupación emergente sobre las, seguramente implicadas, cuestiones teóricas inherentes a toda fenoménica interactiva hombre - mundo (u hombre - hombre). Pero esta eventualidad fáctica no elimina (no podría) el hecho de que toda facticidad en la que participan sujetos humanos tiene como componente esencial el tener como correlato (o el ser correlato de) un proceso de semiosis en acto, o sea, de generación de significaciones.
Estas significaciones siempre promoverán en los sujetos eventualmente participantes en dichos procesos, las concomitantes actividades de interpretación, al menos en el sentido más común y general de las expresiones "entender" o "saber".
Estas expresiones y otras, como "darse cuenta", no tienen, en principio, por qué estar tan alejadas de lo que intentan "explicar" (si de "explicar" se trata) otras terminologías significantes, productos de mejores elaboraciones cognoscitivas de niveles más propiamente científicos.
La propuesta de creación de nuestra Área (de transición) se hizo, en su momento, teniendo en cuenta que, si bien todos los conocimientos deben poder valorarse, comprenderse, y aceptarse por, funcionar en todos los ámbitos de vida a que refieren, como "válidos" o "verdaderos", sabemos también que los desarrollos que experimentan así como los intercambios con otros conocimientos (que también resultan dinámicos y dinamizantes), hacen que recurrentemente nos obliguen a modificarlos e incluso invalidarlos o sustituirlos por otros que resultan impuestos por el propio incesante devenir de los conocimientos científicos y también de las realidades a que refieren.
Esto siempre es mejor que se realice discutiéndolo con aportes y críticas del propio campo disciplinario en que han sido generados o con aportes de otros campos que siempre tendrán algo que aportar a la discusión en tanto también están sometidos a los mismos devenires perfeccionantes y críticos, en cuanto pertenecen todos a un "tiempo" y "contextos" de actualidades compartidas con todo lo que ello implica también, como totalidad de "mundo" o de "vida" y de sus "devenires".
No creemos que nuestras especificidades disciplinarias, al menos en esta Facultad, ameriten constituirse, ellas solas, como lo que se viene previendo como "Instituto". Tampoco vemos definidamente claro aún, bajo la égida de cuál "Instituto" pudieran integrarse propiamente nuestras especificidades disciplinarias, en tanto éstas tienen núcleos específicos tanto o más "Filosóficos" que "Psicológicos" o "Científico - Técnicos" Sabemos que hay "Comisiones" pensando posibles y adecuadas integraciones de anteriores estructuras. Esperamos poder participar contribuyendo en lo que se vaya proyectando en relación a lo que han venido siendo nuestras especificidades de estudios hasta ahora.
Saludo a ustedes en nombre de todos los integrantes de nuestra Área.
Prof. Lic. Alejandro Amy
Aportes de "Psicología Genética y Psicolingüística"
Aportes para la discusión del Área de "Psicología Genética y Psicolingüística" a partir de la convocatoria realizada por la Comisión gremial Estructura.
Este documento elaborado en el Área de Psicología Genética y Psicolingüística reúne consideraciones y argumentos generales acerca de las propuestas de transformación de la estructura de Facultad y un avance de propuestas sobre su contexto de trabajo.
Para acceder al documento presiona aqui
Este documento elaborado en el Área de Psicología Genética y Psicolingüística reúne consideraciones y argumentos generales acerca de las propuestas de transformación de la estructura de Facultad y un avance de propuestas sobre su contexto de trabajo.
Para acceder al documento presiona aqui
viernes, 27 de noviembre de 2009
Aportes del Área de Psicología Educacional
Aportes para la discusión del Área de "Psicología Educacional" a partir de la convocatoria realizada por la Comisión gremial Estructura
Estimados colegas:
El equipo docente del Área de Psicología Educacional ha discutido por segunda vez el tema de la reestructura y, en particular, la propuesta de creación de cuatro institutos. A través de estas líneas hago llegar reflexiones y aportes que cuentan con un oportuno consenso dentro del mencionado equipo.
Entendemos que lo educativo, como objeto de estudio que nos identifica, bien podría estar bajo el amparo de una estructura abocada al desarrollo de la Psicología Social. No obstante, nos parece que lo educativo goza de una extensión, complejidad, especificidad y relevancia que trasciende al mencionado instituto.
Pensamos que lo educativo, como territorio de interrogantes y problemas para la Psicología, constituye un recorte disciplinar suficientemente consistente como para configurar un instituto. Reuniría asimismo diversas estructuras académicas actuales de esta Facultad, que deberían capitalizar la multiplicidad de experiencias y reconocimientos cosechados en dicho ámbito.
Por otra parte, limitar el desarrollo de la disciplina psicológica al problema del aprendizaje nos parece un retroceso de varias décadas, con el consecuente empobrecimiento disciplinar. Tal propuesta no se corresponde con los avances producidos por esta misma casa de estudio; no toma en consideración los antecedentes en tal sentido.
En síntesis:
Nos parecen pertinentes tres de los cuatro Institutos propuestos por Decanato.
No nos parece conveniente crear un Instituto referido al problema del aprendizaje.
En su defecto proponemos que este cuarto Instituto se constituya en torno a “Psicología y Educación”, articulando asimismo grado y posgrado.
Desde el punto de vista de la gestión académica, creemos que la Dirección de dicho Instituto debe ser rotativa, como ocurre en otras Facultades (cada 2 ó 3 años).
Con la intención de no abusar del tiempo del lector, menciono con rapidez que en esta misma Facultad muchos han acordado con J. Beillerot en definir la situación educativa a través de la metáfora del triángulo. Los tres vértices de esta figura -educador, educando y saber- definen tres tipos de relaciones cuyos ejes serán: enseñanza, aprendizaje y formación. Descartar dos de ellas -enseñanza y formación- no parece lo más oportuno.
No obstante, para quienes estén ávidos de fundamentos y dispuestos a seguir leyendo, agrego un recorte del Proyecto presentado en el 2001, con motivo de mi aspiración al cargo de Profesora Titular. Se toma sólo un pasaje donde se plantea el problema del aprendizaje:
“Preguntarnos por la historia de la institución educativa, por sus mandatos y promesas, es condición imprescindible para pensar la inserción del psicólogo en esta área. El surgimiento de ese espacio institucional al que llamamos genéricamente escuela -se trate de un nivel inicial o se trate de un nivel universitario- supuso estrechos lazos con la instauración del capitalismo, con los procesos de industrialización y urbanización. Como dice Follari, la escuela es hija de la modernidad.
La noción del mundo como máquina ha sido la metáfora dominante de la era moderna. Fritjof Capra lo describe de la siguiente manera: “Galileo Galilei excluyó la cualidad de la ciencia, restringiendo ésta al estudio de fenómenos que pudiesen ser medidos y cuantificados. Ésta ha sido una estrategia muy exitosa en la ciencia moderna, pero nuestra obsesión por la medición y la cuantificación ha tenido también importantes costes...” (p.39)
Al mismo tiempo, el nuevo orden social, regido por las leyes del mercado, requería de un individuo transparente, libre, consciente, capaz de optar. “El rol de la escuela se hacía fundamental: faro que abría la posibilidad de la decisión razonada, luz contra la ignorancia y la barbarie... Cada hombre un librepensador, según esta utopía racionalista típica del optimismo cientificista decimonónico. El conocimiento todo lo lograría: los positivistas se permitían confiar en que gracias a la ciencia se superarían las guerras, la pobreza, las enfermedades.” (p.16)
Yo agregaría: aún hoy son muchos los que así siguen pensando.
No es de extrañarnos, entonces, que el tema del aprendizaje sea una preocupación capital para la institución educativa y que, sujetada por sus raíces identitarias, privilegie la lógica del rendimiento. En este sentido, toda circunstancia que produzca algún tipo de ruido en el sistema, será una injuria para esta institución y, por ende, procurará erradicarla (dificultades de aprendizaje, problemas de conducta, etc.).
Es por ello que, con la creación de esta nueva área, contraemos el compromiso académico de preguntarnos qué demanda la educación de los psicólogos y qué ofrecemos nosotros en una instancia necesariamente negociadora. Pero esto requiere desterrar del diálogo, para que sea factible, sometimientos e imposiciones de cualesquiera de las partes.
El Psicólogo Daniel Conde ha llevado a cabo desde 1997, en su condición de docente de la Facultad de Psicología, una investigación sobre la “Inserción del psicólogo en las instituciones educativas. Un estudio de los diferentes modos de intervención y su proceso histórico.” (IPSE) En un trabajo presentado en la ciudad de Salto, en setiembre de 2001 (“La psicología en la educación, dispositivos de intervención en construcción”), plantea algunos de los avances de dicha investigación. Destaco entre ellos una afirmación que sustenta, a mi entender, la necesidad de asumir el compromiso planteado en el párrafo anterior:
“En cuanto a las prácticas, se percibe la transición de modelos experimentales, psicotécnicos a modelos que amplían el campo de abordaje pero diseminando diversos sentidos al rol de psicólogo. Los modelos sustitutivos no parecen contar con la misma fuerza identitaria que tenía el modelo psicotécnico que hasta la década del 70 había sido el más hegemónico.” (p.6)
Desde la psicología, hablar de aprendizaje implica a priori un cierto posicionamiento teórico y epistemológico. Apelar a la genealogía de los conceptos es, a mi entender, imprescindible para visualizar el macro marco conceptual que nos habita y para recuperar nuestra capacidad crítica sobre una praxis cotidiana.
Oponer este constructo del individuo-que-aprende al del sujeto-del-conocimiento es ya otra historia. El acento no queda puesto en cuánto mide sino en cómo se relaciona con el saber. La noción misma de sujeto convoca otros referentes filosóficos, epistemológicos y epocales. Supone incluso, para la psicología, otras alianzas disciplinares.
Podemos pensar esto mismo desde otra perspectiva, en la que otra es la disyuntiva. Jerome Bruner, reflexionando acerca de la primera revolución cognitiva (...), afirma:
“El objetivo de esta revolución era recuperar la “mente” en las ciencias humanas después de un prolongado y frío invierno de objetivismo.” (p.19)
“Pero, para empezar, voy a contarles sobre qué creíamos yo y mis amigos que trataba la revolución allá a finales de los años 50. Creíamos que se trataba de un decidido esfuerzo por instaurar el significado como el concepto fundamental de la psicología; no los estímulos y las respuestas, ni la conducta abiertamente observable, ni los impulsos biológicos y su transformación, sino el significado. (...) Era una revolución mucho más profunda que todo eso. (...) Su meta era instar a la psicología a unir fuerzas con sus disciplinas hermanas de las humanidades y las ciencias sociales, de carácter interpretativo.” (p.20)
Algunos capítulos después toma como ejemplo la historia reciente del concepto de aprendizaje, comenzando con el “aprendizaje animal” por considerarlo su anfiteatro paradigmático.
Se propone demostrar allí cómo el concepto fue absorbido por otro más amplio de “adquisición del conocimiento” y cómo el viejo esquema Estímulo-Respuesta permaneció intacto con sus nuevos ropajes del Input y el Output.
Así se desvirtuaba aquella preocupación inicial por la construcción de significados, malversándose como procesamiento de la información. He aquí la disyuntiva que subraya Bruner.”1
Saludos cordiales,
Profesora Alicia Kachinovsky
Estimados colegas:
El equipo docente del Área de Psicología Educacional ha discutido por segunda vez el tema de la reestructura y, en particular, la propuesta de creación de cuatro institutos. A través de estas líneas hago llegar reflexiones y aportes que cuentan con un oportuno consenso dentro del mencionado equipo.
Entendemos que lo educativo, como objeto de estudio que nos identifica, bien podría estar bajo el amparo de una estructura abocada al desarrollo de la Psicología Social. No obstante, nos parece que lo educativo goza de una extensión, complejidad, especificidad y relevancia que trasciende al mencionado instituto.
Pensamos que lo educativo, como territorio de interrogantes y problemas para la Psicología, constituye un recorte disciplinar suficientemente consistente como para configurar un instituto. Reuniría asimismo diversas estructuras académicas actuales de esta Facultad, que deberían capitalizar la multiplicidad de experiencias y reconocimientos cosechados en dicho ámbito.
Por otra parte, limitar el desarrollo de la disciplina psicológica al problema del aprendizaje nos parece un retroceso de varias décadas, con el consecuente empobrecimiento disciplinar. Tal propuesta no se corresponde con los avances producidos por esta misma casa de estudio; no toma en consideración los antecedentes en tal sentido.
En síntesis:
Nos parecen pertinentes tres de los cuatro Institutos propuestos por Decanato.
No nos parece conveniente crear un Instituto referido al problema del aprendizaje.
En su defecto proponemos que este cuarto Instituto se constituya en torno a “Psicología y Educación”, articulando asimismo grado y posgrado.
Desde el punto de vista de la gestión académica, creemos que la Dirección de dicho Instituto debe ser rotativa, como ocurre en otras Facultades (cada 2 ó 3 años).
Con la intención de no abusar del tiempo del lector, menciono con rapidez que en esta misma Facultad muchos han acordado con J. Beillerot en definir la situación educativa a través de la metáfora del triángulo. Los tres vértices de esta figura -educador, educando y saber- definen tres tipos de relaciones cuyos ejes serán: enseñanza, aprendizaje y formación. Descartar dos de ellas -enseñanza y formación- no parece lo más oportuno.
No obstante, para quienes estén ávidos de fundamentos y dispuestos a seguir leyendo, agrego un recorte del Proyecto presentado en el 2001, con motivo de mi aspiración al cargo de Profesora Titular. Se toma sólo un pasaje donde se plantea el problema del aprendizaje:
“Preguntarnos por la historia de la institución educativa, por sus mandatos y promesas, es condición imprescindible para pensar la inserción del psicólogo en esta área. El surgimiento de ese espacio institucional al que llamamos genéricamente escuela -se trate de un nivel inicial o se trate de un nivel universitario- supuso estrechos lazos con la instauración del capitalismo, con los procesos de industrialización y urbanización. Como dice Follari, la escuela es hija de la modernidad.
La noción del mundo como máquina ha sido la metáfora dominante de la era moderna. Fritjof Capra lo describe de la siguiente manera: “Galileo Galilei excluyó la cualidad de la ciencia, restringiendo ésta al estudio de fenómenos que pudiesen ser medidos y cuantificados. Ésta ha sido una estrategia muy exitosa en la ciencia moderna, pero nuestra obsesión por la medición y la cuantificación ha tenido también importantes costes...” (p.39)
Al mismo tiempo, el nuevo orden social, regido por las leyes del mercado, requería de un individuo transparente, libre, consciente, capaz de optar. “El rol de la escuela se hacía fundamental: faro que abría la posibilidad de la decisión razonada, luz contra la ignorancia y la barbarie... Cada hombre un librepensador, según esta utopía racionalista típica del optimismo cientificista decimonónico. El conocimiento todo lo lograría: los positivistas se permitían confiar en que gracias a la ciencia se superarían las guerras, la pobreza, las enfermedades.” (p.16)
Yo agregaría: aún hoy son muchos los que así siguen pensando.
No es de extrañarnos, entonces, que el tema del aprendizaje sea una preocupación capital para la institución educativa y que, sujetada por sus raíces identitarias, privilegie la lógica del rendimiento. En este sentido, toda circunstancia que produzca algún tipo de ruido en el sistema, será una injuria para esta institución y, por ende, procurará erradicarla (dificultades de aprendizaje, problemas de conducta, etc.).
Es por ello que, con la creación de esta nueva área, contraemos el compromiso académico de preguntarnos qué demanda la educación de los psicólogos y qué ofrecemos nosotros en una instancia necesariamente negociadora. Pero esto requiere desterrar del diálogo, para que sea factible, sometimientos e imposiciones de cualesquiera de las partes.
El Psicólogo Daniel Conde ha llevado a cabo desde 1997, en su condición de docente de la Facultad de Psicología, una investigación sobre la “Inserción del psicólogo en las instituciones educativas. Un estudio de los diferentes modos de intervención y su proceso histórico.” (IPSE) En un trabajo presentado en la ciudad de Salto, en setiembre de 2001 (“La psicología en la educación, dispositivos de intervención en construcción”), plantea algunos de los avances de dicha investigación. Destaco entre ellos una afirmación que sustenta, a mi entender, la necesidad de asumir el compromiso planteado en el párrafo anterior:
“En cuanto a las prácticas, se percibe la transición de modelos experimentales, psicotécnicos a modelos que amplían el campo de abordaje pero diseminando diversos sentidos al rol de psicólogo. Los modelos sustitutivos no parecen contar con la misma fuerza identitaria que tenía el modelo psicotécnico que hasta la década del 70 había sido el más hegemónico.” (p.6)
Desde la psicología, hablar de aprendizaje implica a priori un cierto posicionamiento teórico y epistemológico. Apelar a la genealogía de los conceptos es, a mi entender, imprescindible para visualizar el macro marco conceptual que nos habita y para recuperar nuestra capacidad crítica sobre una praxis cotidiana.
Oponer este constructo del individuo-que-aprende al del sujeto-del-conocimiento es ya otra historia. El acento no queda puesto en cuánto mide sino en cómo se relaciona con el saber. La noción misma de sujeto convoca otros referentes filosóficos, epistemológicos y epocales. Supone incluso, para la psicología, otras alianzas disciplinares.
Podemos pensar esto mismo desde otra perspectiva, en la que otra es la disyuntiva. Jerome Bruner, reflexionando acerca de la primera revolución cognitiva (...), afirma:
“El objetivo de esta revolución era recuperar la “mente” en las ciencias humanas después de un prolongado y frío invierno de objetivismo.” (p.19)
“Pero, para empezar, voy a contarles sobre qué creíamos yo y mis amigos que trataba la revolución allá a finales de los años 50. Creíamos que se trataba de un decidido esfuerzo por instaurar el significado como el concepto fundamental de la psicología; no los estímulos y las respuestas, ni la conducta abiertamente observable, ni los impulsos biológicos y su transformación, sino el significado. (...) Era una revolución mucho más profunda que todo eso. (...) Su meta era instar a la psicología a unir fuerzas con sus disciplinas hermanas de las humanidades y las ciencias sociales, de carácter interpretativo.” (p.20)
Algunos capítulos después toma como ejemplo la historia reciente del concepto de aprendizaje, comenzando con el “aprendizaje animal” por considerarlo su anfiteatro paradigmático.
Se propone demostrar allí cómo el concepto fue absorbido por otro más amplio de “adquisición del conocimiento” y cómo el viejo esquema Estímulo-Respuesta permaneció intacto con sus nuevos ropajes del Input y el Output.
Así se desvirtuaba aquella preocupación inicial por la construcción de significados, malversándose como procesamiento de la información. He aquí la disyuntiva que subraya Bruner.”1
Saludos cordiales,
Profesora Alicia Kachinovsky
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